Трудности в обучении. Что делать? Как обучаться, чтобы жить было интересно? Педагогические рекомендации от психотерапевта. Проблемы обучения в школе и их решение Проблемы связанные с обучением в школе

«Изучение страхов связанных с обучением в школе, как проблема в работе современного специального психолога работающего в начальной школе».

Махотина Анастасия Игоревна

ТГПУ им.Л.Н.Толстого

Город Тула, Российская Федерация

Страх - одна из первичных эмоций наряду с радостью и гневом. Он является эмоцией избегания сознательно распознаваемой опасности, чувством самосохранения. Подавляющее большинство детских страхов, в той или иной степени, обусловлено возрастными особенностями и имеют временный характер. Но, при чрезмерной подверженности страхам, зависимости от них меняется поведение человека, он становится неуверенным в себе, нарушается как психическое, так и соматическое здоровье.

Основные аспекты рассмотрения проблемы страхов были изложены в работах зарубежных авторов, таких как: Д. Боулби, К. Изард, З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, К Роджерс, и многие другие. В отечественной психологии проблема страхов была рассмотрена в работах: В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, В.В. Лебединского, и многих других .

В последние годы специалистами отмечен довольно высокий рост детских страхов. В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с задержкой психического развития (ЗПР). Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:
1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности. При длительном воздействии на ребенка школьные страхи препятствуют интеллектуальному и личностному развитию, успешности в межличностных отношениях, актуальному и ближайшему развитию ребенка, что неблагоприятно сказывается на деятельности и учебной успешности.

Страхи, эмоциональные нарушения поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет. Поэтому чрезвычайно важно своевременно обращаться к специалисту, принять меры по преодолению фобий у ребёнка. В связи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики, является задача поиска наиболее эффективных путей выявления психофизического неблагополучия ребёнка.

Проблема данного исследования состоит в том, что младшие школьники даже с нормой психического развития имеют множество страхов обусловленных началом обучения их в школе. Эти страхи мешают успешному обучению ребёнка в школе, а так же её психическому развитию. Поэтому важно в работе психолога у младшего школьника выявить и корректировать имеющиеся страхи.

Эта проблема ещё больше усиливается у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. У этих учащихся в силу их интеллектуальных нарушений страхов, связанных с учёбой, ещё больше и сильнее могут быть выражены.

Цель исследования: изучить имеющиеся страхи, связанные с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития и помочь ему в преодолении.

Объект исследования: развитие эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: проблема изучения страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что преодолению страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития будет способствовать коррекционная программа, включающая психогимнастику, сказкотерапию, игры на преодоление страхов и снижению тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.

В соответствии с целью и предметом исследования, и исходя из гипотезы данной работы, были определены следующие задачи исследования :

1) изучить психолого-педагогической литературы по преодолению страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

2) подобрать методики и составить диагностическую программу для изучения страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

3) составить коррекционную программу, способствующую, преодолению страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

4) реализовать в практике работы с младшими школьниками с задержкой психического развития диагностическую и коррекционную программу;

5) обработать и проанализировать результаты экспериментального исследования страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

Для решения задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1) Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) Эмпирические методы: формирующий эксперимент в единстве трёх этапе;

3) Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов исследования.

На констатирующем и контрольном этапах исследования диагностика включала следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса, методика « Не законченные предложения», анкета мотивации Лускана, детский вариант шкалы явной тревожности CMAS.

Исследование проводилось на базе ГОУ ТО "Тульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII вида". В исследовании принимали участие 8 учащихся третьего класса, 5 мальчиков и 3 девочки.

Незнание страхов которые переживает ребенок особенно у младшего школьного возраста, может привести к серьезным, а иногда необратимым последствиям в их жизни.

Ребенок не должен оставаться на едине со своими страхами.

Проведенная нами исследовательская работа и анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема страхов у детей остаётся актуальной. Особенную актуальность приобретает проблема страхов у младших школьников с задержкой психического развития, которые характеризуются незрелостью эмоциональной сферы.

На констатирующем этапе с помощью диагностичекой программы были получены следующие результаты:

У трех детей средней уровень школьной тревожности. У этих детей положительное отношение к школе , но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.

У пяти детей низкий уровень школьной тревожности. У этих детей негативное отношение к школе. Школьная дезодаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе

Результаты свидетельствует о том, что у них есть страхи средней и высшей степенью выраженности.

После проведения коррекционно- развивающей программы, которая была составлена по результатом диагности, дети получили положительные результаты.

На контрольном этапе с помощью диагностической программы были получены следующие результаты:

У пяти детей средний уровень школьной тревожности. А трое детей получили получили очень хорошую школьную мотивацию, чем объясняется показатель детей,успешно справляющиеся с учебной деятельностью.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза доказана.

Литература:

1) Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 448 с.

2) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 112 с.

3) Арефьева, Т.А. Преодоление страхов у детей / Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина. – М.: Институт психотерапии, 2005. – 288 с.

4) Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.

5) Бавина, Т. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

6) Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 208 В. Детские страхи / Т.В. Бавина, Е.И. Агаркова. – М.: Аркти, 2008. – 64 с.

7) Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста / сост. С.В. Велиева. – СПб: Речь, 2007. – 240 с.

8) Захаров, А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям) / А.И. Захаров. – СПб.: Респекс, 1995. – 192 с.

9) Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448 с.

10) Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.

11) Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

12) Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с.

13) Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2006. – 480 с.

14) Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. – 1972. – № 3. – С. 21-28.

15) Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет / авт.-сост. Н.Ф. Иванова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 191 с.

16) Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. – M.: Просвещение, 1979. – 436 с.

17) Фрейд, А. Эго и защитные механизмы / А. Фрейд. – М.: Эксмо, 2003. – 253 с.

18) Фрейд, З. Запрещение, симптом и страх / З. Фрейд // Тревога и тревожность: хрестоматия / сост. В. Астапов. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – С. 18-22.

19) Хухлаева, О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет / О.В. Хухлаева. – М.: Генезис, 2007. – 176 с.

20) Шишова, Т.Л. Как помочь ребенку избавиться от страхов. Страхи - это серьезно / Т.Л. Шишова. – СПб.: Речь, 2007. – 104 с.

21) Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Питер, 1996. – 250 с.

22) Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с.

Научный руководитель: Лях Татьяна Ильинична

профессор кафедры специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент

ТРУДНОСТИ, СВЯЗАННЫЕ С ОБУЧЕНИЕМ ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с общества, потребностями в использовании .

Когда-то в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, и это считалось правилом, а не исключением. Во многих семьях жили гувернёры и гувернантки, были приходящие учителя, в большинстве своём носители языка. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка.

Затем, в годы советской власти, иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового.

В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение не было столь важно, и на первое место выходило чтение.

4 Один говорит — остальные молчат.

Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на уроке, надо: шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке; создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т. д. При со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.

Итак, сделаем выводы о том, что начальный этап изучения английского языка очень важен и сложен для учащихся. Он важен, потому что, от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку. Сложность данного этапа заключается в том, что иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета. Как и любой другой процесс, процесс обучения говорению, не обходится без сложностей, а решение этих сложностей – основная задача учителя английского языка.

Библиография:

, Шамов преподавания иностранных языков: общий курс, Н. Новгород, 2001. Артемов обучения иностранным языкам,- М.: Просвещение, 1969.- С. 279. Библер. Диалог культур: Опыт определения //Вопросы философии. - 1989. - № 6. - С. 31-43. Бим -ориентированный подход – основная стратегия обновления школы//Иностранные языки в школе. – 2002.-№2.-С.11-15. Бим актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. - 2001.-№4.-С. 5-8.

В соответствии с клиническими наблюдениями последних лет детская и юношеская депрессия стали важной частью детской психопатологии. Депрессия у детей непосредственно затрагивает их чувствительность и ее проявления, связаны с психосоматической сферой и миром детских психозов.

Кроме того, она сопровождает многие физические заболевания, скрываясь под различными нарушениями в поведении, и сопровождается проблемами в обучении и неудачами в школе.

Школа в жизни ребенка

Чрезмерная частота или повторение неприятных переживаний, которые накапливаются в страхе, могут привести ребенка к депрессивному поведению, обострению ситуации беспомощности и незащищенности.

В контексте функционирования ребенка или подростка в школе эти опыты являются важным элементом развития подрастающего человека. Ибо уже с первых минут может увидеть качество его функционирования, способность к мотивации или ее отсутствие, отношения со сверстниками, учителями и т.д.

Имейте в виду, что школа – это второе по важности, после семейной среды, местом развития ребенка. Там он проводит значительную часть времени в течение дня, устанавливает контакты, получает опыт, учится, познает мир и т.д. Школа является очень важным элементом жизни молодого человека , поэтому так важна атмосфера в этом месте и обеспечение детям чувства безопасности.

С раннего детства в жизни человека возникают трудности. Их преодоление помогает развитию. Уже в ранней юности развиваются характерные для каждого ребенка, черты личности. Некоторые дети более общительные и зависимые от других. Это позволяет им быстро аклиматизироваться в группе.

У других развиваются такие черты характера, как застенчивость, малообщительность, скрытность, избегание конфликтов. Такие качества мешают налаживанию новых контактов и адаптации к новой ситуации.

Как школа влияет на риск развития депрессии

Школа так же, как и семья, представляет собой существенный «патогенный» фактор. Ведь маленькие дети проводят за партами большую часть дня. А попадание в садик, прежде всего, для детей в возрасте 6-8 месяцев, является для многих из них большим эмоциональным шоком.

С каждым годом...

Позже, когда они попадают в школу, то испытывают неуверенность, стресс с негативными последствиями, вызывающими трудности в обучении и в отношениях с некоторыми коллегами, отсутствие мотивации и доверия к самому себе. Падение школьных результатов после первых трех-четырех лет является одним из лучших показателей возможного появления депрессивных расстройств.

В каком-то смысле неудачи в школе сравнимы с безработицей у взрослых. Давно доказано, что школьные провалы могут вызвать появление депрессивного поведения в детстве. Школа является естественной средой, в которой ребенок самоутверждается через науку, местом, где интегрируется с людьми, подобными себе и общиной, в которой он пытается получить одобрение со стороны учителей и одноклассников. А школьные поражения блокируют многие из этих функций, и, кроме того, вызывают неблагоприятные последствия для его здоровья.

По мнению экспертов школа со своей одержимостью увеличения успеваемости значительно усиливает страх перед неудачами , который считается главной причиной беспомощности, проблем с социализацией и некоторых депрессивных симптомов . Большое количество внешкольных занятий забирает у детей и молодежи слишком много свободного времени.

Причины депрессии у ребенка

Среди многочисленных причин депрессии, связанных с функционированием ребенка в школьной среде, можно указать следующие:

• отношения учитель-ученик (отторжение, неприятие учителем ребенка, отсутствие подкрепления положительных результатов при одновременном наличии отрицательных подкреплений и т.д.);
• неудачи в школе (отсутствие интереса к урокам в школе, ухудшение результатов);
• требования родителей, превышающие возможности ребенка, ожидания от ребенка реализации их несбывшихся мечт, навязывание своей воли;
• плохие отношения со сверстниками (неодобрение со стороны сверстников, чувство одиночества, агрессивное поведение );
• низкая самооценка ребенка (отсутствие веры в собственные возможности);
• травматический опыт (хотя влияет на общее функционирование ребенка, безусловно, будет влиять на его функционирование в школьной среде);
• перегрузка чрезмерным количеством уроков в школе.

Проблемы, связанные с началом обучения в школе

Период обучения является очень важным временем для молодого человека. Школа становится местом, где ребенок учится, заводит новые социальные контакты, познает свои возможности и развивает свои внутренние интересы.

Во время учебы в школе дети подвергаются на ряду трудностей. Школьные проблемы могут вызывать очень много внутренних проблем, которые, в свою очередь, могут быть причиной возникновения депрессии у детей .

Первые посещения школы являются серьезным стрессом в жизни ученика. Даже если малыш до сих пор ходил в детский сад, то это изменение места и политики среды становится тяжелой задачей. Стресс, вызванный этим событием может влиять на ухудшение настроения ребенка и вызвать нежелание посещать школу . Очень важна в это время роль родителей. Они обеспечивают ребенку поддержку и чувство безопасности.

Беседы с ребенком, понимание его сложностей и помощь, дают шанс на улучшение ситуации. Оставление ребенка одного со своими проблемами может вызвать углубление проблем. Дети, страдающие от психических расстройств, имеют эмоциональные проблемы.

Позиция родителей по отношению к этим первым трудностям, имеет очень большое значение в формировании уверенности в себе ребенка и формировании его взглядов. Ребенок, который имеет поддержку от родителей, в дальнейшей жизни будет эффективнее справляться с трудностями, чем ребенок, который этой помощи не получает.

Депрессия у детей вызывается, прежде всего, внешними факторами и имеет иные основания, чем депрессия у взрослых. Депрессивные расстройства имеют свою причину в контактах ребенка с окружением и семейных проблемах. Часто родители не обращают на такие изменения настроения ребенка внимания, связывая их с возрастом.

Школьные проблемы подростков и развитие депрессии

Проблемы в школе очень сложны молодого человека. Независимо от того, вызваны они давлением учителей, проблемами в науке, отсутствием признания со стороны одноклассников или чрезмерным требованиям родителей, все это приводит к появлению многих тяжелых эмоций.

Изменения, связанные с действием гормонов, ростом организма и переменами углубляют негативные чувства молодого человека и возводят каждую трудность в ранг неразрешимой проблемы.

Не следует, однако, недооценивать сигналов подаваемых ребенком. Для взрослых, такие трудности могут показаться банальными, но для подростка это действительно безнадежная ситуация. Появление проблем в школе может стать причиной ухудшения настроения и появление очередных трудностей.

Молодой человек может не видеть решения этой ситуации и попытаться уменьшить внутреннее напряжение. Распространенный способ справиться с трудностями является причинение себе вреда. Его ужасное проявление – членовредительство. Оно направлено на уменьшение внутренней боли через физические страдания.

Непонимание со стороны родителей и углубление проблем, связанных со школой, может привести к серьезным психическим расстройствам. Депрессия у подростков часто имеет трудный процесс. Упущение из виду изменений в поведении ребенка убеждают их в отсутствии поддержки со стороны семьи. Также игнорирование его сигналов и высмеивание проблем может привести к образованию сильных расстройства настроения. Очень тревожным симптомом депрессии у молодых людей являются мысли о самоубийстве. Психика молодого человека, еще не до конца сформирована и не в состоянии справиться со всеми трудностями.

Возрастающие школьные трудности и игнорирование этого состояния родителями или непонимание проблемы могут быть причиной возникновения у молодого человека депрессии. Ребенок должен иметь право на помощь специалистов, чтобы иметь возможность возвратиться к здоровью.

Школа сама не решит за родителей, всех трудностей и проблем, связанных с воспитанием. Интерес родителей к делам ребенка и его потребностям позволяет избежать сложных ситуаций и, как следствие психического расстройства.

Симптомы депрессии у детей

Если Вы замечаете изменения в функционировании ребенка, стоит обратить внимание на симптомы, которые могут указывать на появление депрессии:

• тоскливое настроение – проявления печали, одиночества и пессимизма, плохое настроение, ребенок легко злится, часто плачет, его трудно утешить;
• аутодепрессивные идеи – чувство бесполезности, чувство вины, желание смерти;
• агрессивное поведение – трудности в межличностных отношениях, ссоры, враждебность, малое уважение к авторитету;
• нарушения сна – тревожный сон , моменты бессонницы , трудности с утренним пробуждением;
• ухудшение результатов в школе – постоянные жалобы со стороны учителей, слабая концентрация, слаба память, потеря привычных интересов к занятиям;
• снижается социализация – изоляция, меньшее участие в жизни группы, уход из сообщества;
• соматические болезни – головные боли, боли в животе, боли в мышцах, другие заболевания и беспокойство о здоровье , нарушение аппетита и/или изменения существующего веса;
• потеря обычной энергии – потеря интереса к спорту и развлечениям, снижение физической и/или психической энергичности.

Нельзя недооценивать этих признаков. Следует как можно скорее принять меры, которые помогут преодолеть возникающие или уже существующие симптомы депрессии и помочь ребенку.

Младший школьный возраст ­ очень ответственный период школьного
детства, от полноценного переживания которого зависят уровень интеллекта и
личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Это
переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник.
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется
тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно
контролируемая деятельность ­ учебная, он должен подчиняться системе её
правил и нести ответственность за их нарушение.
Существующая школа с её классно – урочной системой и действующими
программами требует от ребенка определенного уровня функциональной
готовности. Новые условия предъявляют более высокие требования к
личностному развитию ребёнка, а также степени сформированности у него
учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа
детей едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной
группы школьников уровень развития явно недостаточен, что вызывает
определённые трудности в обучения.
Педагоги и психологи отмечают, актуальность проблемы трудностей
обучения, и для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная
коррекционно­развивающая работа. Главным условием эффективной помощи
при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой
следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно
определить зону актуального и ближайшего развития ребенка и здесь на
помощь приходит психологическая диагностика.
Цель диагностики – выявить основные трудности в обучении младших
школьников. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться
в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом
случае, возможно, будет прослеживать положительные результаты работы с
неуспевающими детьми. Начиная с первого класса, психологи отслеживают
развитие учащихся на всех этапах обучения. Проводят исследования
готовности выпускников детского сада к обучению в школе и выявляют
аспекты школьной зрелости:
­ интеллектуальной;
­ эмоциональной;
­ социальной.
Анализ результатов Московского мониторинга, вызывает тревогу у
воспитателей, специалистов и родителей готовящих детей к обучению в
школе, возникает вопрос, почему ожидаемые результаты, порой не совпадают
с реальными.
Ребенок посещал детский сад и занятия дошкольной
подготовки, выполнял все домашние задания, и казалось, овладел всем
необходимым базисом, но, придя в школу, в какой­то момент перестал
успевать, обучаемость снизилась. Почему?

Одной из ведущих причин является незрелость мотивационной и
эмоционально­волевой сферы, из­за чего ребёнок не способен к длительным
(в течение 30 ­ 35­минутного занятия или урока) волевым усилиям и
сосредоточенности. По клиническим данным, у большинства детей с
трудностями в обучении отмечаются признаки слабо выраженной
органической недостаточности ЦНС.
Главная задача
взрослых постараться скорректировать данные
процессы и довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности
к школе. Основной акцент должен быть направлен в первую очередь на
мотивационное развитие ребенка. Мотивационная готовность предполагает
наличие у него желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять
определенные обязанности, связанные с новым статусом, с новой позицией в
системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность
этой внутренней позиции ­ одна из важнейших составляющих мотивационной
«готовности к школе». Без такой готовности ребенок, даже если он умеет
читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила
поведения в школе будут ему в тягость, так как говоря о мотивации, мы
говорим о побуждении к чему­то. В данном случае о побуждении к учебе. А
это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему
должно быть интересно, узнавать новое. Но поскольку учение в школе
состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика
должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и
утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок
понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается
хорошо их выполнять.
Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным
учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.
Учебная мотивация
складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной
потребности и умении трудиться.
Мотивационно неготовым к систематическому обучению в школьных
условиях может быть признан ребенок, не обнаруживший черт зрелости
мотивов и сформированности «внутренней позиции школьника», что
обнаруживается: в отсутствии стремления ребенка пойти в школу или даже
негативном отношении к школе и учению, в выраженной импульсивности
поведения, в низком уровне осознания своих побуждений.
Поэтому мотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем
интеллектуальная, хотя именно о ней часто забывают. Задача взрослого
сначала пробудить у ребенка желание научиться чему­то новому, а уже затем
начинать работу по развитию высших психологических функций.
По мнению многих учёных, устойчивость школьной мотивации,
эмоционально­волевой сферы является одним из важнейших показателей
мотивационной готовности к школе.

Если у ребенка был выявлен высокий уровень мотивационной

вывод, что в целом уровне школьной готовности развит выше среднего,
поскольку, как показано многими учёными­психологами мотивационная
готовность является определяющей. А если у ребенка был выявлен средний

интеллектуальной готовности, его уровень школьной готовности оценивается
как средний. В том случае, если у ребенка был низкий уровень мотивационной
готовности к школе и средний уровень интеллектуальной готовности, делаем
вывод ­ уровень школьной готовности сформирован ниже среднего. Низкий
уровень мотивационной готовности к школе и высокий уровень
интеллектуальной готовности, говорит о среднем уровне школьной зрелости.
Важно понимать, что коррекционная работа психологов и педагогов с
детьми не должна сводиться к «дрессуре» определенных компонентов
психического развития ребенка. А на первом этапе она обязательно должна
включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей
среды: мотивационную, эмоциональную, рефлексивную. Главная задача –
довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе.
Основной акцент необходимо делать на мотивационное развитие ребенка, а
именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача
психологов и педагогов сначала пробудить у ребенка желание научится чему ­
то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических
функций. При этом важно положительное отношение к учению, способность к
саморегуляции поведения и проявлению волевых усилий для выполнения
поставленных задач:
 умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,
обобщенно определяющим способ действия,
 умение ориентироваться на заданную систему требований,
 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
 умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью
психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом
классе.
Интеллектуальная готовность к школе также предполагает наличие у
ребенка широкого кругозора, запаса конкретных знаний. Кроме развития
познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти,
мышления, в психологическую готовность к школе входят сформированные
личностных особенностей. К поступлению в школу у ребенка должны быть
развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с
людьми, ролевое поведение.

Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний,
необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него
достаточно развита, в том числе и уровень развития устной речи ребёнка
должен соответствовать возрастной норме. Необходим
определённый
словарный запас и умение грамотно им пользоваться в самостоятельной
речи, важно научить ребёнка излагать свои мысли, пересказывать небольшие
тексты, умению описывать картинки и события.
Количество учащихся с трудностями в обучении за последние годы резко
выросло. На данный момент количество таких детей составляет около 20 –
30% в каждом классе.

Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во
всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее
актуальных психолого­педагогических проблем.
Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных
классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной
программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается
фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это
же время формируются умственные и практические операции, действия и
навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая
деятельность. Отсутствие этого фундамента, начальных знаний и умений
приводит к чрезмерным трудностям в усвоении программы.
Психолого­педагогическое изучение учащихся с трудностями в
обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление
трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти
трудности.
Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников,
учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых
черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую
характеристику.
Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
дети с умственной отсталостью;
дети с временной задержкой психического развития;
педагогически запущенные дети;
дети соматически ослабленные;
дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие
недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций
либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.
Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны
с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам
физического времени, а по шкале психологического развития.
Под
психофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а
также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих
возрастной норме уровня развития психических процессов.

Психолого ­ педагогическое сопровождение имеет два направления:
­ актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей,
возникших у ребенка;
­ перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и
развитии.
Психолого ­ педагогическое сопровождение – это целостная, системно
организованная деятельность, в процессе которой создаются социально­
психологические и педагогические условия для успешного обучения и
развития каждого ребенка.
Задачи сопровождения:
­ систематическое отслеживание уровня развития и обучения ребенка.
­ создание социально­психологических условий для развития познавательных,
личностных возможностей учащегося и его успешного обучения на занятиях.
­ организация помощи детям, имеющим проблемы в психологическом
развитии и обучении.
Начальная школа является базисом, основой, на которую опирается
дальнейшее обучение школьника. Если запустить механизм непринятия
обучения, не успевания за своими одноклассниками, может привести к
серьезным последствиям не только со стороны овладения знаниями и
умениями, а самое главное, со стороны личностной сферы ребенка:
заниженная самооценка, отсутствие стремления получать знания и т.д.
Помочь ребёнку справиться с его трудностями, встать на его сторону и
создать условия для здорового и гармоничного развития ­ основная задача
психолого­педагогической работы.

С чем связаны проблемы в обучении учащихся.

Мы понимаем, что ребёнка, как и взрослого человека, не избавить от всех проблем. Неизвестно, с чем он может столкнуться: жизненный путь уникален. Но от проблем в стандартной деятельности, какой является обучение в школе, избавить можно любого ребёнка. Л.А. Ясюкова

Переход на вторую ступень обучения, начиная с 5-го класса, всегда сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Причины этого традиционно принято связывать с трудностями социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение. Социально – психологические аспекты школьной дезадаптации важны, но основные причины проблем, возникающих у учащихся, связаны с учёбой. Социально – психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, т.е. нарушается (а, возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.

Основными причинами нарушения учебной деятельности оказываются недостатки и дисгармоничность развития интеллектуальных способностей учащихся, в особенности высших форм мышления, которые не получили необходимого развития в начальных классах, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которыхнто-либо на большинстве уроков.ой, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинст является навык чтения.

Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже припостоянном и интенсивном чтении он автоматизируется только к 6-7 классу. Разрушение навыка чтения будет порождать проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В её основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. При этом каждая область знаний, с которой ребенок начинает знакомиться в средней школе, специфична не только по содержанию, но и по методам организации и изложения информации. Поэтому чтобы воспринять любую науку , её внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, учащимся необходимо обладать :

Понятийным мышлением (структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений);

Абстрактным мышлением (оперирование отношениями, зависимостями безотносительно к качественному содержанию информации, совершение различных логических преобразований самих операций);

Структурно-динамическим мышлением (позволяет анализировать закономерности и выделять направленность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц) в двумерном (ń–мерном) пространстве);

Пространственным мышлением (способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а структурными внутренним зависимостями и отношениями);

Логической оперативной памятью (память, связанная с понятийным мышлением и предваряющая запоминание осмыслением, структурированием информации, выделением её внутренней закономерной логики).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки и системы , а именно:

Самостоятельность мышления (умение пользоваться сформированными интеллектуальными операциями, определять алгоритм деятельности);

Полноценный навык чтения - умение бегло читать. Единицей восприятия текста должно быть целое предложение;

Определённый уровень общей осведомлённости (здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали);

Способность к саморефлексии , формированию адекватной самооценки (умение анализировать собственные поступки и формированию собственного мнения о себе).

Если необходимые интеллектуальные операции, навыки и системы сформированы на хорошем уровне, ребенок легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках, научных пособиях и других книгах.

Естественно, что на качество обучения в среднем звене оказывают влияние не только выделенные психологические новообразования.

Следует отметить, что уровень достижений во многом зависит и от состояния здоровья, работоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных качеств, мотивационных установок, творческого потенциала.

Личностные особенности могут выступать в качестве либо дополнительных сил, либо ограничений, которые не позволяют реализовать даже имеющиеся возможности. У учащихся ещё не развита способность к саморефлексии. Их мнения и предпочтения могут быстро меняться, поведение ещё во многом ситуативное, а личные качества неустойчивы. Их представление о себе может быть в целом неадекватным, так как определяется тем, как в настоящее время их оценивают окружающие люди. В результате мы получаем некое представление ребенка о себе, которое может отличаться от его реального поведения.

Также не следует забывать, что успешность учебной деятельности зависит не только от способностей и личностного потенциала, но и от систематичности самого процесса обучения, от обладания необходимой информацией. Если ученик пропустил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответствующего параграфа в учебнике, то у него могут образовываться пробелы в знаниях, затрудняющие понимание последующих разделов и не позволяющие ему получать высокие оценки. Однако если необходимые для усвоения данного предмета интеллектуальные операции сформированы, то отдельные пробелы в знаниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того, пробелы могут «восстанавливаться» учеником как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в этих и последующих темах.

О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят. Также отсутствие у специалиста необходимой информации не позволяет ему правильно оценить ситуацию, принять оптимальное решение. Наличие у индивида операций мышления, необходимых для выполнения той или иной деятельности, не заменяет знаний (опыта), но значительно облегчает их приобретение, систематизацию, позволяет использовать их с максимальной эффективностью.

Л.С. Выготский считал, что «вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний».

Статья подготовлена психологом МОУ лицея № 18 Тюриной М.Ю .

по материалам Л.А. Ясюковой - кандидата психологических наук